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文化融通背景下大学影视英语混合式教学研究

作者:完美论文网  来源:www.wmlunwen.com  发布时间:2021/11/4 9:39:24  

摘要:“互联网+教育”背景下,教育教学与大数据的融合趋势日益凸显。本研究将大学外语教育教学改革与新信息技术相结合,充分发挥影视英语的特点,有效实现外语教学工具性与人文性目标的统一,助力提升高校学生跨文化理解能力、批判性思维能力。在文化融通背景下,坚持文化双向导入的影视英语课堂,充分结合线上资源与线下教学,使中西方文化都“走入”课堂,并运用各种教学辅助使课堂内外连成一体,延伸课堂教学。

关键词:影视英语;混合式教学;文化双向导入;文化自信;

十八大以来,习近平总书记高度重视文化自信,他指出,“文化是一个国家、一个民族的灵魂,文化兴国运兴,文化强民族强。”[1]在人类命运共同体的背景下,中国传统文化作为世界文化不可或缺的一部分,同样能够成为他国文化的瑰宝,影响着其他国家文化。“中国文化走出去”的战略目标决定了大学英语课程需要具有战略意识,把西方文化“请进来”的同时,也助力中国文化“走出去”,这是大学英语理应担负的文化责任。当下的大学英语面临着前所未有的“课程危机”,大学英语课无用论、取消大学英语课或改其为选修课的呼声此起彼伏。[2]课时被压缩,选修课被边缘化,影视英语作为培养多文化敏感性的最佳教学素材,其存在合理性受到质疑。在微观层面上,当代大学生在今后的国际舞台中将面临多元文化的挑战,高校大学英语教育培养的“工具性”单一技能类英语人才显然无法满足多元化趋势的国际舞台,只有与之适应的复合型人才方能适应。在此意义上,除了日常会话,还要具有“批判性文化意识”(critical cultural awareness)[3],能够争取话语权,构建属于自己话语体系的复合型人才,为“讲好中国故事,发出中国声音”贡献自己的力量。无论从宏观的时代背景还是微观的当代大学生发展的主体诉求,大学英语教学方式的变革都势在必行。

一、文化融通视角的大学影视英语教学现状

传统影视教学受到课堂时间的限制,学生只观看了影片,并没有充分地进行知识的内化及输出,未能取得应有的教学效果。[4]无论从课程内容的选取还是课堂教学的方式,当代高校影视英语教学普遍存在“两重”“两轻”的问题,主要表现在:

1. 重语言技能而轻文化元素

目前,多数高校的大学英语教学都存在过多关注字、词、句和语法知识讲解的现象,影视英语教学也是如此。影视作品作为听说材料的补充,学生在有限的课堂时间观看影视作品,教师花费时间讲解电影的英文介绍和台词、词汇语法、文本翻译,讲解词汇搭配、词形转换[5],淡化文化的输入与输出,文化渗透成为“走马观花”,忽视了英语作为一门语言其中所包含的人文性。许多学生在大学英语四、六级考试中不知道如何用英语表达长江、泰山、端午等中国文化词汇,不知道如何介绍中国传统艺术,比如剪纸、陶瓷等,也不知道四大经典名著的英译名。高校大学生用英语表述本土文化的能力严重不足,这是因为学生鲜有机会对中国文化的英语表达进行系统研习和实际操练。[6]

2. 重英语文化轻中国文化

如今的英语课堂经常呈现出“彼岸风景独好”的现象。英语教学中如果有涉及文化输入,也是目标语——英语的天下。在大多数英语课堂中,西方文化的引入和讲解往往“头头是道”,中国文化的导入并没有很好地兼顾,师生在跨文化交流中频频遭受中国“文化失语”的困扰。众所周知,在文化渗透日益凸显的当今,强势文化借助文化产品,如影视作品的输出,灵活且又“细无声”地渗透其意识形态和价值观念。普遍缺乏文化安全意识的当代大学生对西方文化的“殖民”与“渗透”毫无辨识,潜移默化被西方文化“俘虏”;羡慕西方优越的物质生活;向往西方自由的生活方式。这些学生熟知漫威系列电影中的英雄主义、个人主义,却无法参透同是科幻电影《流浪地球》中的集体主义价值取向与家国情怀。语言能力的欠缺只是表现形式,深层次的文化自卑才令人担忧。这显然与“中国文化走出去”的战略目标背道而驰。

二、混合式教学实践与大学影视英语教学

基于以上问题,本文提出一种以提升学生文化自信为目标,以贯穿使用文化双导向为策略,结合线上丰富网络资源与线下课堂教学,达成“课内引导”与“课外发现”相结合的混合式影视英语教学模式:

1. 构建线上课程资源库并加入教学辅助技术

中西文明博大精深,涉及方方面面,在有限的课程设置时间内完成所有方面的梳理似乎不太现实。因此,采用以点带面的授课理念,学期初始挑选五到六个主题作为学期重点进行教学设计。教师充分开发并精心遴选主题资源,确保资源微型化,方便学习者利用“碎片化”时间开展学习,根据输出任务,恰当选择影视输入材料,输入材料与输出任务吻合得越好,学生学习的积极性、吸收新知识的效率就越高。[7]语言与文化无优劣之分,中西两种语言与文化并不是非此即彼的二元对立关系,在输入西方文化的同时需比较本土文化,贯穿思辨的理念,组合中西文化中具有不同观点的经典作品,选择具有强烈对比效果的文化现象,使材料本身即对比。例如,横向上,可以节选经典电视剧《老友记》(Friends)(S01E21)中Monica的择友观作为参照,比较中国人的友谊观;用漫威电影中的个人主义及《流浪地球》中的集体主义,对照中西思想及价值观;类比《寻梦环游记》(Co Co)中的亡灵节(Día de los Muertos)与中国传统节日清明节(TombSweeping Day),达到冲击学生思想的效果;也可运用迪士尼经典电影《花木兰》在纵向上从历史的眼光探寻中国传统文化核心——孝道。另外,运用雨课堂、超星学习通等教学辅助平台和技术,开展头脑风暴、问答、练习、问卷、投票等活动,检验学生对所学文化知识点的掌握,就某一文化主题发表自己的理解和分析。

线上课程资源库极大地方便了学习者在任何场合、任何时间使用便携式学习终端开展移动学习,突破传统课堂的时空限制。与此同时,雨课堂、超星学习通等教学辅助设备强大的技术手段,如定时发布、自动批改提高了教学效率,增强了学生课程的参与度,激发学生学习中西方文化的主动性,也减轻无法大量进行跨文化知识学习与比较的局限性问题。

2. 运用线下“苏格拉底式讨论”与小组成果展示

思想讨论是培养学生思辨地看待中西文化异同点的重要环节,教师可通过层层深入的提问引导学生的思维向纵深发展。[8]教师可以通过课堂讨论或提问的方式层层深入,引导学生感受文化异同,帮助学生思辨地看待问题。例如,在电影《花木兰》授课时,教师要求学生回答以下问题:第一,你知道的木兰形象是怎么样的?第二,迪士尼动画拍摄的木兰形象与我们熟知的木兰有何不同?第三,西方电影以什么角度解读中国人物?第四,同一个形象,中西方文化的呈现为何不同?第五,这背后深层次的原因是什么?这种苏格拉底式的层层启发式提问,有助于学生透过表象探究本质,帮助学生意识到即使同一人物,同一文化现象,所处政治立场不同,文化根源不同,其所见亦有不同。课堂的另一设计是学生展示小组成果,在感受与经历中学习。所有学生在课堂中以小组形式(2—4人)用PPT或短视频展示教师推荐的个人学习成果,期间可添加教师答疑,角色扮演等活动。课后将优秀展示成果上传至移动平台,供学生展开互评。小组展示活动帮助学生将所看、所思、所学知识内化,形成自己的见解,并通过合作探究的学习方式培养合作意识,激发学习跨文化兴趣,提升跨文化思辨能力,促进有效学习的发生,充分发挥影视英语教学的特点及最大效用。

“不识庐山真面目,只缘身在此山中”,对同一现象双向导入两种不同的文化,进行不同的诠释,可以帮助学生跳出自身固有的刻板思维模式,帮助他们在文化碰撞中发掘不同文化的独特价值,加深学生对两种文化的理解深度,以更开阔、客观的视角看待中西文化,也使学生以“庐山外”的视角,反思与反观自己的文化,丰富自己对母语文化的认知,从而获得文化自觉和文化自信。

三、文化融通背景下大学影视英语混合式教学

混合式教学模式下,学生通过“线上课外发现+线下课内引导”的混合式连贯学习,有效解决学生因为课时有限“吃不饱”的尴尬局面,或是传统填鸭式教学中“吃不消”的艰难局面。无论线上还是线下,教师与学生能够达到随时沟通,形成交互式学习,既发挥教师引导、启发、监控作用,又要充分激发学生的参与,提高跨文化知识学习的主动性与积极性。

1. 聚焦“高阶”能力培养

思辨能力和跨文化能力是高阶外语能力的关键要素。[9]影视英语课堂中贯穿和使用文化双向导入原则,引导学生客观理解外国文化,并以更开阔、客观的视角认识本国文化,锻炼了学生的跨文化思辨能力,有效促进人文教育目标的实现。在对影视作品中文化因素探讨的过程中,学生积累了丰富的表达中西文化的词汇、术语和句型的方式,同时文化意识觉醒,提升了中华文化自信,也实现了外语教育工具性与人文性目标的统一。

2. 强调“学习共同体”建设

课外发现式学习过程中,学生以小组的形式在教师提供素材中自选主题制作课堂展示PPT,小组成员分工明确,分为陈述者、PPT制作者、资料收集者等,共同构建学习共同体。学习共同体实现共享的基本途径是合作式学习[10],它“强调合作、互动与沟通,强调共享知识、共享思想、达成共识,实现共同进步”[11]。混合式影视英语教学利用语言课程工具,在文化探讨中学生可以构建更多维的视角,相互帮助、相互鼓励,帮助培养团队合作的社会技能。

3. 践行“双主体”教学理念

从教师与教学模式来看,教师去发现、去挖掘、去领会并驾驭影视材料内隐含的人文教育材料,本身也是教师文化思辨能力与创造性提升的过程。另外,在发挥教师“脚手架”作用的同时,混合式教学模式也充分发挥学生的主体地位,使学生离开舒适区,在实践中真实地感受英语,运用英语,提高了教学的深度与广度。充分体现以教师为主导,以学生为主体的“双主体”的教学理念。

4. 实现评价主体多元化

评价是学生能力提升必不可少的重要手段。一个完整的教学活动应该是活动、参与、评价、修正、再活动这样一个链条。[12]混合式教学模式下,学生可以利用移动平台展开线上互评,也可以在线下课堂教学中担当评委,或与同伴组成评委组,对课堂成果展示进行点评。教师评价,生生互评实现了评价主体的多元化,帮助学生接受不同的思维方法,学会欣赏理解,进而发展学生的批判性思维。

四、结语

“互联网+教育”背景下,教育教学与大数据的融合趋势日益凸显。本研究将大学外语教育教学改革与新信息技术相结合,充分发挥影视英语的特点,有效实现外语教学工具性与人文性目标的统一,助力提升高校学生跨文化理解能力、批判性思维能力。在文化融通背景下,坚持文化双向导入的影视英语课堂,充分结合线上资源与线下教学,使中西方文化都“走入”课堂,并运用各种教学辅助使课堂内外连成一体,延伸课堂教学。

参考文献

[1] 中共中央宣传部.习近平新时代中国特色社会主义思想三十讲[M].北京:学习出版社,2018:194.

[2] 马惠琼.文化融通背景下大学英语课的价值反思与实现路径[J].昆明理工大学学报(社会科学版),2019(5):106-112.

[3] BYRAM M.Language awareness and(critical)cultural awareness-relationships,comparisons and contrasts[J].Language Awareness,2012(21):5-13.

[4] 李晓东,曹红晖.基于微课的翻转教学模式研究:以大学影视英语课堂为例[J].现代教育技术,2015(9):70-76.

[5] 廖肖.刍议地方应用型本科院校非英语专业学生“影视英语互动课堂”的构建[J].荆楚理工学院学报,2016(31):69-77.

[6] 肖龙福,肖笛,李岚,等.我国高校英语教育中的“中国文化失语”现状研究[J].外语教学理论与实践,2010(1):39-47.

[7] 文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用:思考与建议[J].外语界,2013(6):14-22.

[8] 伊蕊.在跨文化比较中培养思辨能力:“中西文明比较”课堂教学案例分析[J].中国外语,2014:93-98.

[9] 孙有中.人文英语教育论[J].外语教学与研究,2017(6):859-870.

[10]SCHWEIZER K.Blended Learning as a strategy to improve collaborative task performance[J].Journal of Educational Media,2003(2-3):211-224.

[11] 岳曼曼,刘正光.混合式教学契合外语课程思政:理念与路径[J].外语教学,2020(6):15-19.

[12] 张美玲.大学英语混合式教学模式探析[J].高教学刊,2020(31):110-112.

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