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摘要:以质性研究方法对杭州一所专门接收流动儿童的小学进行田野调查，以儿童在提供、保护和参与三大领域的基本权利为框架，分析中国城市流动儿童的数字使用鸿沟。研究发现：流动儿童接触和获取信息通讯设备较为困难，他们使用电脑、手机、电视机、点读机和电话手表等设备进行学习、通讯和娱乐三大活动。家长对流动儿童的陪伴和支持有限，家长的数字使用习惯对流动儿童存在一些负面影响。家庭和学校采用多种方式对流动儿童的电子设备使用行为进行监管，但仍存在缺位与欠妥之处。流动儿童具有数字使用的自主性与能动性，却在相对贫困和城乡流动的双重约束下处境更加不利，在线教育加剧了数字使用鸿沟对流动儿童的影响。

关键词: 数字使用鸿沟  流动儿童  相对贫困  能动性  在线教育

一、文献回顾与问题提出

信息通讯技术(Information and Communication Technology，简称ICT)的发展带来不容忽视的数字鸿沟问题。数字鸿沟指能够获取和不能够获取ICT的人群间的差异[1]，最初主要指ICT使用机会上的差异，而后从接入差异逐步转向使用差异，即人们使用互联网获取信息的能力与技巧的差异[2]，具体包括ICT使用的时间、频率、设备数量与类型、内容、动机、技能、充分性、创造性、自主性和社会支持等方面的差异[3]，乃至使用差异造成的一系列非对称和非均衡的趋势，及全新形式的社会不公正等。近年来，ICT对教育领域的影响愈加深入，其对教育公平的影响一直存在功能论与冲突论的分歧：功能论认为ICT是促进教育公平的重要利器，能从更高层次促进教育公平和提升教育质量[4]；冲突论认为互联网的普及不仅没有促进教育公平，反而扩大了教育不公平[5]。

当前信息化时代下，中国教育领域中的数字使用鸿沟现象面临更为复杂的新情境：一方面，ICT被纳入义务教育基础模块，相关教育以培养学生的信息素养为宗旨；国家大力推动互联网移动接入设备的普及，儿童获取ICT资源的门槛降低。另一方面，儿童作为接受教育的主体，ICT使用已成为促进其福祉发展的一项重要权利，但城乡之间、阶层之间广泛存在的不平等及在线教育对ICT的强依赖性对儿童的数字使用鸿沟产生重要影响。因此，正确认识当前环境下儿童的数字使用鸿沟问题对保护儿童权利、促进教育高质量发展十分必要。

联合国《儿童权利公约》概述了儿童在提供(Provision)、保护(Protection)和参与(Participation)三个关键领域的基本权利[6]，从此角度看，儿童数字使用鸿沟具体表现为儿童在ICT资源和对应物理设备的接触和获取、ICT使用的支持和监管、ICT使用的自主性和能动性等方面的差异，涉及儿童ICT基础设施的接入、ICT设备的占有和ICT相关资源的获取情况，儿童使用ICT设备的支持与监管情况，如家长的监督与约束、学校的支持与干预、社会的动员和参与，以及儿童自主获取和使用ICT资源的能动性与偏好等内容。既有研究发现，包括儿童在内的互联网用户使用的ICT设备主要是台式电脑、笔记本电脑和手机[7]；低收入家庭儿童花费更多时间用于看电视、玩电子游戏和聊天，而非探索和发现有教育价值的信息和进行学习相关活动[8]；儿童使用ICT设备受到父母或学校的监管[9]，涉及对时间的评估、对内容的关注及对发展充分性的指导等[10]。中国已有的相关研究涉及农村儿童[11]、留守儿童[12]和城市低收入家庭儿童[13]，缺乏对城市流动儿童的关注。

本文将城市流动儿童定义为随父母离开农村外出生活学习，在流入地城市居住半年以上，没有流入地户口的6-15岁儿童。相关研究表明，流动儿童的家庭社会经济地位往往处于较低水平，父母多从事工作时间长、劳动强度大的职业，学历、收入均相对较低，居住场所不稳定，容易导致流动儿童某些方面的权利保障不足[14]。本文聚焦中国城市流动儿童的数字使用鸿沟，以质性研究方法对杭州市一所专门接收流动儿童的小学进行深入的田野调查，以儿童在提供、保护和参与三个关键领域的基本权利为框架，研究以下问题：在提供维度，流动儿童在日常生活中使用哪些ICT设备进行何种类型的活动?在保护维度，流动儿童使用ICT设备的社会支持与监管情况如何?在参与维度，相对贫困和流动经历如何影响流动儿童ICT设备使用中的自主性与能动性?通过扎实深入的田野调查，本文希望在实证层面结合“儿童权利公约”，结构性地识别中国城市流动儿童数字使用鸿沟的具体表征和可能成因；聚焦多元主体的经验表述，生动呈现流动儿童的自主性与能动性，弥补既有定量研究的不足，为有效干预中国城市流动儿童ICT资源的获取与使用、改善儿童福祉提供经验依据；同时在理论层面探索数字鸿沟概念在当代中国的发展及在特定时空情境下和特定人群中的适用性，揭示流动儿童的相对贫困处境、流动经历与其数字使用鸿沟之间的关联。

二、田野概况与研究方法

本文的田野点为杭州市M学校。这是一所专门接收流动儿童的九年一贯制义务教育公办学校，是该区人数最多的学校，现有教学班78个，学生来自全国28个省(自治区)、15个民族，共3400余人。M学校虽然硬件设施有限，师资力量薄弱，却力所能及地为学生提供多样化的活动。M学校所有学生暂无杭州户口，80%的学生家长从事司机、工人、保安、保姆、快递员等职业，也有一些家长是个体户。研究团队于2020年11月在M学校的小学部(以下简称“M小学”)进行集中田野调查，并于2021-2023年间对部分受访对象进行多次追踪调查，其间收集了受访儿童有关生活和学习的一手资料。

考虑到校领导和班主任对学生情况的知晓程度更高，研究团队请校领导在低年段的三年级和高年段的五年级中分别推荐一个可深入观察的班级，并请两位班主任按照学生性别、家庭经济状况、流动经历、学习成绩多样性的原则，在班级内各选18人组成受访儿童整体。三年级受访儿童普遍在8周岁左右，五年级受访儿童普遍在10周岁左右。以流动儿童的城市生活体验为主要议题，12名有经验的、经过培训的访谈员以亲切、清晰、易懂的提问方式对36名流动儿童开展半结构式深度访谈。为保证访谈资料的充分性与丰富性，每次访谈时间在10-30分钟，分多次进行。以“心愿杂货铺”“我的梦想”“老家与杭州”等为讨论主题，研究团队采用成员主体型焦点小组访谈的方式分别与受访儿童开展了10余场活动，参与者充分讨论、彼此启发，从多维度提供了丰富的研究资料。

受访儿童家长由班主任推荐，研究团队走进11个受访儿童家庭陪他们度过完整的一天，进行参与式观察和家长访谈。受访教师包括校长、教务主任、心理老师及三年级、五年级班主任共20名，经特邀受访、同伴提名、自愿报名等方式选出。本研究的具体访谈对象经目的抽样选出，但观察对象并不仅限于受访对象。研究者同样关注M小学其他未被选中的学生、老师和班级。根据匿名保密原则，文中出现的所有受访对象信息已经匿名处理。在所有的访谈和转录完成后，研究者借助Nvivo12plus软件，运用情境分析与类属分析相结合的方式对研究资料进行系统编码和分析。本文呈现与流动儿童数字使用鸿沟相关的研究发现。

三、提供：流动儿童使用的ICT设备及其活动类型

科技的发展使ICT设备可进行的活动类型更为多元化，不同活动功能的实现差异一定程度上决定了ICT使用者收益的不同，由此可能产生数字使用鸿沟。本文发现，受访儿童接触和获取ICT设备较为困难，他们主要使用电脑、手机、电视机、点读机和电话手表等设备进行学习、通讯和娱乐三大活动。

1.电脑及其可进行的活动类型

受访儿童使用的电脑主要是学校的台式电脑，个别家庭经济条件较好的儿童会在家里使用平板电脑，没有受访儿童表示使用过笔记本电脑。具体而言，他们能够在学校使用机房里的台式电脑和班级里的多媒体设备(一台台式电脑、一个ICT白板和一个放大器)进行学习活动。M小学有专门的机房，能够保证一个班级内所有上课的学生每人单独使用一台台式电脑。M小学为三年级及以上年级学生开设信息课，每周一节，每节45分钟。在信息课上，老师会按照课本上的知识进行教学，学习内容的难度随年级升高而提升，五年级的学生已经开始学习简单的算法和编程知识。虽然M小学可能因为资源短缺、综合排名较差而在应试教育体制和考评机制下被迫减少流动儿童在学校使用电脑的频率，但儿童在信息课上学到的知识可以提高他们的数字技能。拥有平板电脑的儿童在受访儿童中属个别现象，平板电脑被用于学习和娱乐，以娱乐功能为主。

受访儿童很少提到使用家中的电脑。深入儿童家庭观察后发现，若家长从事司机、工人、保安、保姆等受雇于某公司或单位的职业，此类流动儿童家中较少有台式电脑；若家长为个体户，如开打印店、淘宝店或经营饭店，此类流动儿童家中较多有台式电脑，正如波波家的观察笔记中写道：“波波父母一起经营了一家淘宝店，家里客厅摆放了一套电脑桌椅，上面放置台式电脑。波波妈妈一般白天在这里办公，运营淘宝店，波波爸爸晚上从仓库回来也在这里处理淘宝店的事务。”

此时，电脑是流动家庭中的重要生产资料，流动儿童很少使用家庭中的电脑进行任一类型的活动。

2.手机及其可进行的活动类型

既有研究认为，生活在低收入家庭和父母受教育程度较低的儿童有可能，甚至在某些情况下比来自较高社会经济水平家庭中的同龄人更有可能将智能手机作为他们主要的ICT设备[15]，本文印证了此发现。手机是受访儿童最常使用的ICT设备，用以实现学习、通讯和娱乐三大功能。

手机的学习功能主要通过上网课和在线提交作业来实现。本文发现，新冠疫情期间，在二孩家庭中，家庭经济条件较好的高年段儿童用电脑上网课，低年段儿童则用手机上网课。这是家长考虑到不同年段的儿童接受在线教育的时长及两种ICT设备的特点而做出的选择：高年段儿童课程更多，在线教育时间更长，而电脑屏幕更大，对眼睛的伤害更小。在通讯功能方面，受访儿童使用ICT设备和社交媒体来进行通讯活动，协调和激活他们的线下社交活动以满足社交需求。在娱乐功能的实现上，既有研究认为低收入家庭和父母受教育程度在初中及以下的儿童在手机上进行的大多是娱乐性活动[16]。本文印证了此观点，所有受访儿童都表示曾使用手机刷短视频、看电视剧或玩电子游戏等，进行娱乐活动是其使用手机的主要目的。

3.电视机、点读机、电话手表及其可进行的活动类型

除电脑和手机外，流动儿童使用的ICT设备还有电视机、点读机和电话手表。电视机主要发挥娱乐功能，许多受访儿童及家长表示，电视机是儿童进行娱乐活动最主要的媒介。也正因电视机在满足儿童娱乐需求上存在单一性，流动儿童渴望拥有平板电脑或手机来更便捷地进行娱乐活动，而没有考虑其学习功能。在调研中，如10岁的男生卓卓说道：“平时的娱乐活动就只有看电视。我们家电视机还算灵通，但是看到别人玩平板(电脑)、玩手机会觉得羡慕，超方便的。”

点读机主要用于实现学习功能，尤其适合语言类课程的学习，虽然具备一定的娱乐功能，但家长最初为儿童购买点读机看中的是它的教育功能。遗憾的是，版本较为原始的点读机并不能观看网络直播、录播课程以及实现老师和儿童之间的交互沟通，局限性较大，因而逐渐被平板电脑、手机和其他人工智能产品取代，渐渐消失于市场之中。流动儿童使用点读机一定程度上反映了其物质和信息资源的匮乏。电话手表作为一种集显示时间、通话、定位等功能于一体的新式ICT设备，近年来受到追捧，但在M小学，拥有电话手表的儿童凤毛麟角。

四、保护：流动儿童使用ICT设备的社会支持与监管

1.学习和通讯活动的社会支持与监管

在使用ICT设备进行学习活动的社会支持与监管方面，流动儿童父母因自身受教育程度较低，无法给予儿童学习上的支持与帮助，“自然成长”的教养方式使其选择将大部分教育子女的责任交给学校[17]；且在中国传统儒家文化的熏陶与浸润下，流动儿童父母对知识、教师和学校拥有独特的理解，心存敬畏[18]。他们非常注重老师交代的事情，支持将ICT设备用于学习活动，能够为儿童提供某种ICT设备，但对儿童的在线教育并不能陪伴和予以有效的支持与帮助。一方面，流动儿童家长因为经济资源匮乏、职业要求等因素工作繁忙，即使下班后也身心俱疲，缺乏对儿童的陪伴；另一方面，他们的数字技能匮乏，无法监督或指导儿童进行在线学习。

访谈员：父母能指导你的学习吗?

澳澳(男，8岁)：不能，有时候数学题我不会，就用手机自己查。

亚亚(男，10岁)的爸爸：我们忙，平时不在家，在家线上上课都是亚亚一个人自己上的。

既有研究指出，校内和校外ICT设备的使用并不显著影响学生的信息素养水平，儿童信息素养水平的决定因素是父母对ICT设备的使用和兴趣[19]。本文发现，对流动儿童而言，父母和兄弟姐妹的ICT设备使用习惯影响其ICT设备教育功能的实现，这是因为流动儿童家庭的居住空间十分局促，兄弟姐妹甚至全家人居住在同一房间，加之父母文化水平较低，没有主动为儿童提供良好的学习环境的意识，此种情形甚至影响儿童在校学习时对于噪音的敏感性。如一位心理老师所言：“家长的文化程度不高，也没有陪伴孩子的意识，他们和孩子在同一个空间里，边玩手机边看孩子做作业，边看手机边发出笑声，孩子就会感到烦躁，不想做作业，有时也会很敏感，在教室里会对外面的声音更敏感。”

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